对 作 文 教 学的 反 思
周熙
题 记
人的全部尊严就在于思想。
——帕斯卡尔
摘 要：本文针对学生作文中存在的思维雷同，创造力萎缩、道貌岸然的造假和套活的现象进行反思。认为首先要对教育目的、语文的教育性质、作文的本质，以及作文是能力培养还是技能训练等教育理念进行重新的认识。其次探讨了阅读与写作的问题，提出倡导学生进行经典阅读，以经典阅读促写作，最后建议为学生创设宽松、自由的写作情境，让学生自由作文，真实表达，从而真正体现作文的本质——“以我手写我心”的表情达意。
关键词：反思、作文本质、作文能力、经典阅读、宽松、自由的写作情境。
对中小学语文的批评，20多年来从未间断。
1978年，吕淑湘在《人民日报》上著文批评我国语文教学“少、慢、差、费”，“10年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却又是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”“这是一个不容忽视的严重问题。”
到了20世纪末，一场关于中学语文教学的大讨论，以迅雷不及掩耳之势席卷大江南北。对语文教学的批判达到了极致，形成了“上下共讨之，全民共讨之”的局面，中学语文教学成了舆论界乃至全社会关注的“焦点”问题。对语文教育的批评变成了“声讨”：语文教育“祸国殃民”、“误尽苍生是语文”。不可否认有些批评失之偏激，缺少理性的分性，但现在的语文教学的确是“束缚人、折磨人、摧残人”。
而作文教学恰是语文教学的重灾区。学生不喜欢上作文课、语言表达能力低、造假虚构、矫揉造作，千篇一律、众口一辞确是不容回避的客观存在。
根据1998年河南高考年报介绍，一本30份的卷子中竟有十多人举这样的例子：高考临近，父亲或者母亲或者自己最亲的人突然去世，给自己带来了致命的打击，心理一下子就要崩溃，最后又如何战胜了困难。另据报载，有的考区，竟高达20%的考生“制造”了父母双亡或离异或自己有残疾而又奋斗不息的“事实”。
无独有偶，在台湾的高考中，有一次考试作文题名曰《树》。在将近一千份的考卷评阅之后，阅卷的教授们归纳了这样的特色：台北的考生都回外公家爬树；南部的孩子喜欢跟树说话；金门地区的家长最喜欢指着树要孩子学习树的精神；彭湖也许缺少树木，考生则大谈树的重要。
思维的雷同，创造力的萎缩，道貌岸然的套话和造假，面对此现象，我们感到的不是好笑，而是沉重，这不能不引起我们深刻的反思：我们的作文怎么了？造成此现象的原因何在？我们有何良策来改变这沉重而尴尬的现象。
我认为首先要对教育目的、语文教育性质以及作文的本质进行重新认识，这是进行反思的基础与前提，其次要明确作文中能力培养与技能训练问题，要意识到作文的这种现象是人文素养不足的表现，人文素养的高低决定于阅读量的大小，要引导学生进行阅读，尤其是进行经典阅读，以阅读促写作。最次要为学生创设一个自由、宽松的情境，让学生真实表达，从而真正摆脱目前的现状，实现作文的本质。
一、对教育目的、语文教育性质及作文的本质的再认识
教育上的问题分为二层，一是制度的问题，二是教育理念的问题。制度问题在目前显然还没法深入地谈下去。
那么教育的目的究竟是什么？我们究竟把教育理解为一个国家和政府的行政行为，任由其从国家权力和利益出发训练合格的公民，还是应该把教育理解为人类群体对每个个体所施行的文化行为，要求它从人的本身出发，在尊重基本人性的前提下，帮助每个个人认识自然，认识社会，了解人类文化，从而使每个个人尽可能成为拥有最丰富的文化资源、最广阔的精神自由的人，教育的过程就是把人类的一切经验和文化都教给学生，这是一个最基本的功能，人在拥有这样丰富的精神空间，一个人才可能按照自己的愿望有选择地设计自我，同时按照自己的愿望为自己的生命赋予意义，一个人在精神上的最高尊严就是独立地为自己的生命赋予意义，一个人所能拥有的最高权力就是给自己生命赋予意义的权利，帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，这才是教育的根本目的。这不由使我重新审视这样的话：“我们的教育方针，是使受教育者在德、智、体上得到全面的发展，使之成为社会主义接班人。
对语文教育的性质历来存在较大争论，尽管把语文教育定位为工具性的主张，在它提出之初有它的历史合理性，但在今天却越多越多地表现出弊端来了。而我们今天的语文教育格局恰恰是建立在这样的主张之上。99年第11期《读书》杂志上，葛兆光先生通过比较中国和日本的语文考题时阐述了对这个问题的看法。他说：“如果说，日本的‘国语’出题者心目中，标准国语是文学散文表现出来的美文；那么中国的‘语文’出题者心目中，标准语文是社论体或报纸体那种应用性文字，这里合理的前提是社会或报道等报纸传媒的权威，而报纸的权威来自政治的权威。”在这里工具性有双重体现，第一重是把语文的教育功能理解为为人民提供一个生活共同体中共同生活的工具。第二重是通过语文教育把人们训练成为特定的政治权力实体的工具。这正是最让人产生疑问的地方。我不否认语文教育的工具性，但语文教育同时要解决一个更为重大的问题——人文教育。而当前语文教育的最大弊端是太忽略人文教育的作用。人文教育不只是语文教育，但语文教育有着特殊性。语文教育在人文教育中占有一个特殊甚至核心的位置，中学语文教育落实到人文教育上时，主要体现在两大方面：①是给学生建立一种以浪漫主义和理想主义为主的人生信念；②让学生领略中国语言文字的美。教育的弊端不仅仅是应试教育的问题，而是一种文人价值、人文底蕴流失的表现，是一种社会政治庸俗化、功利化的集中反映。著名学者王昭明先生说过：“一百年来中国社会在精神上越走越窄。”也许现行教育的症结就在此吧。所以，于漪说：“要走出困境，提高质量，必须弘扬人文。”这是语文教育的根。
人文教育是直接指向培养人、引导人的。培养独立的人、有尊严的人，要让学生学会像人一样说话，像人那样思考问题。
写作教育则是人文教育的直接体现。由于人文教育的缺如，现实利益和活命哲学就支配了许多人的操行。体现在作文上就是说套话、造假。
再问作文的本质是什么？似乎是很可笑，但在现实中，我们赋予作文沉重的责任——代圣人立意。摩罗在《思忆文丛》中曾痛心疾首地说：“我们从一开始就学会了人家需要我们说什么就说什么，要求我们不说什么就不说什么，有些东西我们不想说也必须这样说，我们从小就学会做奴隶。等到我们长大发现不这样做别人决不会放过你。那我们就更自觉地那样去做。”作文成了道德评判，不是“我手写我心”，而是以我手证明一些什么，附和一些什么，附会一些什么，编造一些什么。就连高考亦是如此，拿99年的高考题目看，题目的本身《坚韧——我追求的品格》、《战胜脆弱》，就已经规定了写作的内容、价值取向，这实际上就是要把考生的思维与写作，纳到一个早已预设好的符合社会公共意志与规范的，几乎没有个人意志，想像、创造空间的模式之中，而且是强制的。2001年的《诚信》不也如此吗？学生在接受这样的一个教育过程之后，适应这种有意说假话的写作，且说起假话来几乎比说真话还庄严，作文的本质异化了。作文的本质表情达意，是“以我手写我心”的真实表达。相比之下，我们来看一看法国的高考作文题《权力是滋生腐败的土壤吗？》面对这样的题目我们做何感想呢？
培养一个人怎样写作，在另一个意义上就是培养一个人怎样做人，说别人的话的是奴录，说假话的是奴才（奴隶与奴才是有区别的，奴隶是被迫说别人的话，奴才是为了达到某种目的故意照别人的意思说话）。在“代圣人立言”、做道德评论家的写作实践中，写作就成了培养奴隶与奴才的模子。造假虚构、套假假话、千篇一律、众口一辞，也就事出有因，不为怪了。
因此在此，谈谈对教育目的、语文教育性质及作文的本质的再认识，似乎不是多余的话，这是个基础与前提。
二、质疑“作文训练”、提倡“培养能力”
一种提法反映了一种思想，而一种思想决定了一种实践。
我们在写作教育过程中，最常听见这样的说法“作文训练”、“加强作文训练”，似乎从没有人觉得有什么不妥。
让我们先来看着“训练”这个概念。根据《现代汉语词典》的定义：训练是有计划有步骤地使具有某种特长或技能。
从上述的定义来看，“训练”的要领至少有两个特点：
1、是有一定的模式让受训者重复地“练”以达到预期的要求。
2、未明确规定或限制受训的对像必须是人。也就是说，被训练者可以是万物中最聪明的人类，也可以是猫狗马牛等动物。
由此看来，这种提法混淆了“教”与“训练”，也就表明从未将学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，以“训练”代替“教育”使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。
黄全愈的《素质教育在美国》一书中提到一个这样的例子：美国教师达琳在昆明教育交流中，因看到中国孩子画技高超，便出了一个“快乐的节日”的命题让中国孩子去画。结果，她发现很多孩子都在画同一事物——圣诞树！她觉得奇怪：怎么大家都画圣诞树？开始她想可能中国孩子想到她是美国人，就把快乐节日画成圣诞节，于是她释然。接着她又发现不对：怎么大家画的圣诞树都是一模一样的呢？再仔细观察，发现孩子们的视线都朝一个方向，顺着孩子们的视线，发现墙上画着一棵圣诞树。于是，达琳把墙上的圣诞树覆盖起来，要求孩子们自己创作一幅画来表现“快乐节日”这个主题。令达琳深感失望，更感吃惊的是：那群画技超群的孩子们竟然抓耳挠腮、冥思苦想、痛苦万状，就是无从下笔。
这就是训练的结果，这种现象天天上演在我们的作文教学渠上。我们的孩子从小就受着这种训练。
《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书中有这样的例子：（中国幼儿园）十分钟后，绝大部分的孩子都已完成了他们的积木造型。老师们就过来检查孩子们的工作。如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样）这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后重新构造这个造型。如果老师发现了一个问题，就会要求孩子去纠正它。中国孩子被迫按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子们自然地或发挥想像力地去玩积木。他们被迫像工人那样按照说明书去搭积木，这是根本违背现积木的宗旨的。另外，这所中国学校要求所有的孩子在同一时间上厕所。”
这不正是我们现在写作教学的写照吗？
训练只能是技能。
作文的本质是一种独特的精神产品的创造崇个性、重创新，是作文的生命和灵魂。作文教学的过程是作文能力的培养过程，而不仅是技能的训练。
我不否认作文中有技能训练的成分：文章的遣词造句、谋篇布局、体裁样式的把握。问题是我们现在作文中“框框”太多，“套路”太多。诸如“立意要高远，首尾要呼应，要能以小见大，要联系现实、紧跟进代”，各种各样的“快速作文法”充斥我们的作文课堂。如此一来，我们就不必对张智乾在《无法释怀的记忆》中的“高考批卷的诀窍就是看头看尾看中间”的感叹感到惊讶了。因为在训练后，我们的考生大多是扬朔的风格，秦牧的套路了。作文成了程序化、公式化的模式。
古人讲写作，一向主张先“放”后“收”。这是很有道理的。学生在作文时要放开心灵，放开手脚，放开笔墨，不拘格套，放胆为文。当然到一定的时候，一定的阶段，要让学生注意对文章的修剪、约束也是很有必要。但作文教学的“先模仿，后自立”一说或“下水作文”的做法都不正确，亦不足为例。作文的本质是真实表达！模仿惯了，“天下文章一大抄”，也就根本无“自立”可言。
作文是一种能力，是靠培养的，它就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。我们的语文老师最重要的工作就是要去创造这样一种适合培养学生作文能力的环境。
因此我们强调对学生进行“作文能力”的培养，摒弃对学生进行“作文训练”观念。
三、倡导“经典阅读”，实践“厚积薄发”
古人云“劳于读书、逸于作文”。这是很有道理的。它很深刻的，很形像地阐释了阅读与写作的关系。
阅读是学生由外而内的吸收和重构，课外阅读是课堂学习的延伸和补充，是吸收信息，接受前人的智慧和思想，与前人进行心灵对话，是接受人类文化的最基本手段。
写作是学生由内而外的倾吐和表现，是为了倾述情感、呈现心灵，对于真正发自内心的需求来说：写作是一种快感，是人的生存方式，是生命存在的意义。写作是阅读的发展和升华。
阅读和写作是语文学习的一体两面。阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的的升华和创造。因此语文教学中的阅读与写作应该互渗互补、相得益彰。没有阅读修养的写作，就像是井底之蛙——视野狭窄；没有写作欲望的阅读，人的潜在创造力就会受到限制。二者分则两伤、合则共荣。只有有机结合，共同提高，才能迅速提高学生的语文素质和能力，增强学生的人文素质，真正做到“厚积薄发”。
在当今社会，尤其是进入高科技和声讯网络的时代之后，人们远离了阅读，声讯和光影逐渐地取代了语言文字，纸品书及至语言文字写成的文学不再是人们主要的阅读对像。人们似乎进入一个彻底的“读图时代”。即使有阅读，也只是追求流行阅读，快餐式阅读。这种阅读使我们获得的是感官上的轻松、表层上的享乐。这种阅读与精神、灵魂、思想、哲学、生命、本质等等无关，甚至是背道而弛。对我们来说这是一场“瘟疫”。意大利学者和作家卡尔维诺在他的遗著《未来千年备忘录》第三章中用“瘟疫”一词深刻地阐述了声讯时代来临后对语言文字的侵害。他说“有时候，我觉得人类最特殊的才能——即用字遣词的能力，似乎感染了一种瘟疫。这种瘟疫困扰语言，其症状是缺乏认知与临即感，变成一种自动化反应，所有的表达化为最一般性，不具个人色彩，而抽像的公式，冲淡了意义，钝化了表现的锋芒，熄灭了文字与新状况碰撞下新迸放的火花。”李敖甚至认为所谓的“网络文学”和“厕所文学”是同义词，它并没有给我们的社会和人生带来什么严肃和深刻的思考，而只是一些私人语语的无序展示和群体语境的重复交流。
我们倡导的阅读，应该是“经典阅读”，我们应当重返经典阅读之乡。
俄罗斯一直是个充满书香的园度，在过去的年代里，人们从未放弃经典阅读。甚至集体农庄的农妇都可以为你背上一段普希金的所或契诃夫的剧本台词。国民素质很高。然而进入后工业文明时代后，这个好的阅读传统却渐渐式微了，流行阅读代替了经典阅读，人们的精神状态日趋萎靡，社会风气急剧败坏。到最后整个国家也解体了。这是个必须牢记的教训。
而美国这些年一直在倡导阅读经典。1984年美国的教育机构就为高中生列出了必读的经典书目有30部之多。而且规定“这些书目数十年不变，且要参加相关内容的考试”。我们不妨看一下这个书目：
（1）莎士比亚：《麦克白》、《哈姆雷特》等；
（2）美国历史文献：《独立宣言》、《美国宪法》和林肯的《葛底斯堡演说》等；
（3）马克·吐温：《哈克贝里·芬》 （4）《圣经》
（5）荷马：史诗《奥德赛》及《伊利亚特》 （6）狄更斯：《远大前程》及《双城记》
（7）柏拉图：《理想国》 （8）斯坦培克：《愤怒的葡萄》
（9）霍桑：《红字》 （10）索福克勒斯：《俄狄浦斯王》
（11）海威尔：《墨比·狄克》 （12）奥威尔：《1984》
（13）索洛：《沃尔顿》 （14）弗洛斯特：《诗歌》
（15）惠特曼：《草叶集》 （16）菲兹杰拉德：《伟大的盖茨比》
（17）乔叟：《坎特伯雷故事集》 （18）马克思、恩格斯：《共产党宣言》
（19）亚里士多德：《政治学》 （20）狄勒里：诗作
（21）陀里妥也夫斯基：《罪与罚》 （22）福克纳：各种著作
（23）赛林格：各种著作 （24）德·道克威尔：《美国的民主》
（25）奥斯丁：《傲慢与偏见》 （26）爱默生：诗文
（27）马基维利：《王子》 （28）弥尔顿：《失乐园》
（29）托尔斯泰：《战争与和平》 （30）维吉尔：《伊尼德》
美国的做法意在培养新一代人的思想素质和文学艺术素养，以这些伟大的作品新展现的宏大、高尚、开阔的精神境界去帮助新一代抵抗丑恶，改造贫乏和平庸，远离虚无和轻浮，同时也获得对古典美、传统美的认识与理解，从而更好地创造自我，创造世界，这是一个值得借鉴的做法。
教育部于2000年制订的《语文教学大纲》给初、高中生推荐了课外阅读书目。这是从未有过的事，这说明了我们已深刻意识到在当今倡导中学生阅读经典作品的必要性和重要性！这是鼓舞人心的事。这是一个指针与方向，我们不妨来看一下这个书目：
（1）《西游记》…………………吴承恩 （2）《水浒》……施耐奄
（3）《朝花夕拾》………………鲁 迅 （4）《骆驼祥子》……老舍
（5）《繁星·春水》………………冰 心 （6）《鲁滨孙漂流记》……(英)笛 福
（7）《格列佛游记》……（英）斯威夫特 （8）《名人传》……(法)罗曼·罗兰
（9）《童年》……………（俄）高尔基
（10）《钢铁是怎样炼成的》……（俄）奥斯特洛夫斯基
（11）《论语》 （12）《三国演义》…………罗贯中
（13）《红楼梦》………………曹雪芹 （14）《呐喊》………………鲁 迅
（15）《女神》…………………郭沫若 （16）《子夜》………………茅 盾
（17）《家》……………………巴 金 （18）《雷雨》………………曹 禺
（19）《围城》………………… 钱钟书 （20）《谈美书简》…………朱光潜
（21）《哈姆莱特》…………莎士比亚 （22）《堂·吉诃德》……塞万提斯
（23）《歌德谈话录》…………艾克曼 （24）《巴黎圣母院》………雨 果
（25）《欧也妮·葛朗台》…巴尔扎克 （26）《匹克威克外传》……狄更斯
（27）《复活》………列夫·托尔斯泰 （28）《普希金诗选》………普希金
（29）《老人与海》……………海明威 （30）《泰戈尔诗选》………泰戈尔
如果我们将中美阅读书目放在一块比较一下，我们会有些有趣的发现：一个是政策性的硬性规定，一个是建议性的推荐；二者数量相同，视野却不同：中国的书目中纯文学的著作占绝大比较，美国的书目涉及广泛，还有哲学宗教，文学评论等领域的著作。当然教育部的书目是个良好的开端，相信在重视、指导中学生进行经典阅读上我们会越走越好，越走越广阔，相信建立在广泛的经典阅读基础之上的写作会更真实、更有思想、更有创新。
四、创设自由、宽松的写作情境，让学生真实表达
要让学生真实表达。首先就是要根据学生的年龄层次、知识结构创设作了情境、拟就有话可说的作文题，激发他们的作文欲望。兴趣是最好的老师。在此结合我的教学实践来谈谈此问题。我们给2000级高一新生第一学期的八篇作文题分别为：《我最喜欢（讨厌）的人》、《我的家族》、《家乡的年俗》、《我所认识的一种文化》、《对9·11事件的认识》、《一把壶》、《体味人生》、《假如你是中国领导人你会加入美国反恐战争的行列吗？》
面对这些题目，学生们兴奋异常。例如《我的家族》的文题一公布，课堂上像炸开锅。因为许多孩子只知道父母的名字，对家族就一无所知，于是带上摄像机、照像机、笔记本开始探寻各自家族的渊源、事迹。作文一上来，不禁令人拍案叫绝。有的写了家族的奋斗史，有的写了家族的衰落，有写家族中的烈士事迹，同时也披露了家族中汉奸的丑行。写出了家族的自豪与骄傲，也表现了家族的失落与期盼。《家乡的年俗》亦有同样的效果，在完成作文的同时，也让学生们了解了家乡深厚的文化底蕴。
《一把壶》与《体味人生》是情境作文，老师在作文课上带来了一把造型独特的紫砂壶。告诉他们这是一把有着700多年历史的壶，然后让学生们逐一抚摸这一把壶，然后要求学生以一把壶作为想像的点。自拟题目，不限形式，自主作文。学生的思维被激活了。个个展开想像的翅膀精心作文。作文上来后，有的学生竟写了8页之多，且学生的想像异常丰富。
从整个学期来看，学生喜爱作文，且作文真实，有创造力，可见作文情境的创设与文题的拟就是我们教师一项非常重要的工作，切不可无计划、流于随意，要统筹安排。
作文形式的多样化是保持学生作文兴趣的一种有益尝试。我们尝试了以下的形式取得了较理想的效果：1、做读书笔记；2、写演讲稿进行三分钟演讲；3、写周记；4、办报、编班级美文教材、投稿；4、进行社会实践写调查报告；5、参加电影欣赏写影评；6、参加各类征文比赛；7、举办作文成果展览。
作文的评价也属于学生作文环境范畴的问题。要重视作文的评价工作。作文的评价既是对作文的评定，又是对学生写作情绪的诱导，是个很慎重的工作。
我们的作文评分标准中，往往有“思想健康”这一条。这种提法实际很幼稚的，不合理的，而且会起到一种诱导作用——就是误导虚伪。对于一个孩子来说，第一，他是无所谓“思想”的，第二任何表达都是合理的，是不伴随实利目的的。这样的评价标准会使学生从小适合别人不会依照自己的真实感情来说话。实际上一个人在青少年时期犯一些错误，会随着自己生活经验、知识的增长，会得到逐步的纠正。可怕的是不能真实表达，没有了真实的表达，就没有健康的人格。我很同意美国的一句话“我可以不赞同你的观点，但我要维护你发表意见的权利。”先让学生真实表达吧！这样才能让别人更好地了解他，从而使他自己与外部世界达成一种和谐和沟通。
99年北京的一考生这样写：“时间好比我们手中的沙子，从我们手里漏去从此不再归回；时间好比一列列车，载着我们，经过无数的人生小站，最后低达死亡！”评卷老师以人生观灰暗为由予以“剿杀”。人，终归是要死的，难道对死亡进行思考，是不应该，不正确的？无数的哲人与大师探讨此问题，难道我们的学生就不被允许？
作文评价中要抛弃“纠缪法”，实施“评优法”。
富有成效的作文教学，应该不断给学生以成就感，让学生每写一篇作文，都感到有所收获，有所提高，有所进步，从而提高作文热情，激发作文兴趣，养成写作爱好；不待老师讲，自觉写文章，不待老师改，自能批文章。现在一些语文教师生怕学生看不到自身作文的不足，以为教师的“纠谬”能够立即化为学生的能力，必欲点点滴滴指出才安心，否则就怕说批改不负责。其实这种做法是忽视了作文本身的综合性、整体性、模糊性、差异性和独创性，忽视了作文主体的主观情绪。采用“评优法”就是一改“纠谬法”那种千方百计寻找文中谬误的做法，以发现学生作文的阅光点为主，即使要指出错误，也应只抓主要的，而且应该先肯定成绩、或寓批评于鼓励之中，或于批评之后提出勉励。这样才能最大的调动学生作文的积极性，让他们始终希望在胸，豪情满怀，动力不减。
总之，我们如能深刻、理智、科学地认识作文教学，给学生创造一个自由的空间，让他们真实表达。遵循一个“让我写”、“我要写”、“我能写”的过程，那么我们的作文教学就会像春光明媚中的原野一样——百花齐放、百鸟争鸣，尽显个性，尽展生机。也许花并不艳，也许鸟鸣还稚嫩，但那是“天籁”，那是“健康的灵魂的歌唱”。
参考书目：
1、金振邦《阅读与写作》；北京，中央广播电视大学出版社2001
2、黄全愈《素质教育在美国》；广州、广州教育出版社1999.12
3、贺雄飞主编《审视中学语文教育》（汕头大学出版社）；1999
4、《中美语文课程目标及评价比较研究》华中师范大学九年义务教育语文课程标准研制小组；
5、《日本、中国和美国三种文化的学前学校》；
6、卡尔维诺《未来千年备忘录》；
7、教育部高、初中《语文教学大纲》。